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Marie-Christine Bordeaux

L’éternel retour de l’Éducation populaire

BORDEAUX Marie-Christine, "Mouvements", juin 2012

Dans un dossier de l’INJEP coordonné et introduit en 2007 par Jean-Claude Richez, l’historienne Françoise Tétard rappelle le caractère récurrent de l’idée d’une « renaissance » ou d’un retour de l’Éducation populaire dans l’histoire du XXe siècle, et postule que cette renaissance est à chaque fois activée par le constat d’une situation de crise ou de mutation. De fait, l’histoire de l’Éducation populaire et des mouvements sociaux qui la portent, est ponctuée par un certain nombre d’étapes de redéfinition du projet qui l’anime, ainsi que des notions et des concepts qui permettent de penser ce projet. Aujourd’hui, la crise que traverse le secteur culturel est d’une certaine façon sans précédent : outre la crise économique structurelle, qui voit le système de salariat et d’indemnisation des artistes fragilisé de l’intérieur au moment où les financements publics se figent, voire diminuent, le secteur institutionnel de la culture est confronté à une profonde remise en question de ses fondamentaux, en particulier celui du dogme de la démocratisation culturelle qui fonde une longue tradition d’intervention publique depuis plus de cinquante ans. La démocratisation serait-elle un mythe ?, sujet de débat très bien détaillé par Olivier Donnat dès 1991 dans la revue Esprit ; trop de démocratisation, pas assez de démocratie disent d’autres. Il est temps de sortir d’une certaine complaisance dans la description des défauts du système culturel français actuel et dans l’évocation rituelle de l’éviction de l’Éducation populaire par Malraux au moment de la mise en place du nouveau ministère, car ce qui caractérise l’Éducation populaire, c’est sa capacité à réinventer la force et la pertinence de son projet au fur et à mesure des périodes historiques de crise et de transition. Certes, cette capacité est mise à l’épreuve par son histoire et sa mémoire, et plus d’une fois, lors des nombreux débats sur la culture auxquels j’ai participé, j’ai vu s’opposer jeunes mouvances et représentants de l’Éducation populaire dans sa grande tradition. Pourtant, toute réflexion actuelle sur l’Éducation populaire doit prendre en compte des associations et réseaux récents qui s’en réclament, aussi divers que le réseau ATTAC, le cercle de réflexion, d’édition et de débat La République des idées, animé par Pierre Rosanvallon et Olivier Mongin, l’association de bénévolat étudiant AFEV, le réseau d’animation et de culture scientifique Les Petits Débrouillards, ou qui ne s’en réclament pas explicitement mais qui accomplissent des fonctions d’éducation non formelle, d’animation, d’accompagnement, de mise en débat, d’action citoyenne collective et solidaire.

L’idée d’un retour de l’Éducation populaire se heurte cependant à de nombreux obstacles. Le premier est celui de l’incrédulité et de la méfiance : de même que la médiation culturelle, qui avait été soupçonnée au cours des années 90 de raviver de vieilles querelles en réimportant dans la culture des sujet de réflexion et des méthodes proches de l’action socioculturelle, le retour de l’Éducation populaire, au-delà des discours convenus, est perçu comme une résurgence possible, au mieux insignifiante, au pire dangereuse, des animateurs socioculturels. Le second obstacle est celui de la réinterprétation contemporaine du projet de l’Éducation populaire, qui va dans le sens d’une grande diversité, de points de vue, de projets et de modes opératoires : il y a ainsi, comme le montre très bien le dossier coordonné par Jean-Claude Richez, peu de points communs entre les universités populaires, telles que les conçoit ATD Quart Monde, fondées sur l’expertise d’usage de chacun, et celles mises en oeuvre à Caen et à Lyon avec leurs conférenciers majoritairement issus de la culture savante et lettrée. Par ailleurs, le couple d’opposition démocratisation / démocratie culturelles souffre d’une sérieux déséquilibre : si on dispose d’un abondant matériau descriptif et théorique sur la démocratisation, la démocratie culturelle est surtout exprimée sous la forme d’une aspiration, voire d’une utopie, fondée sur la critique du lent mais puissant mouvement de transformation du peuple en public tout au long du XXe siècle, mouvement que les cinquante dernières années de politique culturelle ont renforcé, mais à mon avis n’ont pas initié. Cette carence de ressources de pensée, généralement attribuée à une pratique du « faire » plus que du « savoir », est souvent due à l’ignorance des milieux culturels vis-à-vis d’auteurs susceptibles de les aider à penser non seulement l’Éducation populaire, mais plus largement la relation à la fois conflictuelle et dynamique entre culture populaire, culture savante et culture de masse : notamment Joffre Dumazedier, Benigno Cacérès, Michel de Certeau, Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, Richard Hoggart, Pierre Gaudibert, Francis Jeanson, et plus près de nous Luc Carton, Hugues Bazin, Franck Lepage, Christian Maurel. Ce dernier, dans un ouvrage récent (Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation), rappelle que l’Éducation populaire ne peut pas être seulement décrite et définie dans les conditions historiques et sociales de son émergence, et entreprend un ambitieux travail d’actualisation conceptuelle qui reste à compléter, mais qui a le mérite de se confronter à une question souvent posée mais rarement traitée. Partant du principe que l’Éducation populaire, exprimée au singulier, est en partie une réalité historique et en partie une fiction, car elle est prise en tension entre trois définitions du peuple (politique, sociale, anthropologique), qui renvoient à des contenus culturels spécifiques et souvent inconciliables, Maurel propose de passer d’une définition axiologique (fondée sur les valeurs) à une définition procédurale (fondée sur les modes d’action) : le « travail de la culture » qui caractérise l’Éducation populaire est « une production qui transforme son objet tout en transformant ses modes d’action », ce qui ouvre largement la possibilité de sa redéfinition.

Que pouvons-nous attendre de l’Éducation populaire aujourd’hui, et dans quelle mesure peut-on associer l’ensemble des acteurs collectifs qui s’en réclament, bien que le projet commun pour la société qui les lie recouvre nombre de sujets de discussion voire de friction, à de nouvelles problématiques politiques, dont l’origine n’est pas culturelle ? Plus le dire plus clairement, et pour répondre à la question qui m’a été posée par la revue Mouvement, quelles correspondances pouvons-nous établir entre ce qui s’élabore actuellement sous le terme « culture et développement durable » et l’Éducation populaire ? Globalement, il semble que nous assistons à la rencontre entre deux utopies : l’une récente, portée par une vaste vision politique débordant largement la culture, qui y occupait une position non centrale lors de son élaboration, l’autre plus ancienne, mais qui pour se développer doit continuer à se penser comme une utopie, comme le rappellent par exemple les livraisons de Cassandre en 2005 (« Avenir d’une utopie »), de Politis en 2000 (« Éducation populaire, le retour de l’utopie ») et en 2006 (« Éducation populaire , un bel avenir ? »). C’est par sa dimension politique que l’impératif du développement durable me semble relever de l’Éducation populaire : il s’agit de réinventer l’idée de bien commun et les manières d’y parvenir dans une approche à la fois locale et globale, par le biais de méthodes de gouvernance fondées sur une autre idée de la participation démocratique, et par une remise en question des rapports de force et de domination. À cet égard, l’Agenda 21 de la culture, qui interroge notre système culturel de l’extérieur, par le biais d’une réflexion et d’une organisation internationales, et qui fait « monter » dans les politiques culturelles des acteurs qui en sont traditionnellement écartés (jeunes, femmes, représentants de cultures de communautés), relève d’une démarche qui se donne pour fonction non pas de former des hommes de pouvoir en dégageant des élites, mais de donner à chacun les moyens d’une appropriation, d’une émancipation et d’une participation. Si les espoirs suscités par ce mouvement ne se dissolvent pas dans l’inconsistance d’un vocabulaire international édulcoré, ils pourraient bien entrer en résonance avec ce mode d’action propre à l’Éducation populaire : redéfinir son objet en redéfinissant ses modes d’action.

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